Explicación

Proyecto socioeducativo

Los educadores sociales desarrollan sus proyectos socioeducativos con base en el proyecto de la institución en la cual laboran y en coordinación con otros profesionales de la misma. Las características institucionales condicionan el diseño del proyecto en formatos tradicionales muy estructurados (cerrados, indiferenciados, uniformes, etc.) o versátiles (abiertos, personalizados, flexibles, etc.). Por lo general son proyectos a mediano plazo que documentan los consensos en relación a las directrices, principios y objetivos (Parcerisa, 2007).

Para configurar un proyecto institucional, en particular uno educativo (PCI) se consideran las opiniones de los profesionales sobre el desarrollo del currículum que a su vez promueven la reflexión y el análisis sobre la práctica educativa de manera que se constituyan como cultura de formación permanente. Un elemento clave a considerar es la atención a la diversidad ya que las diferencias individuales suponen una atención diferenciada y se requiere asumir desde la institución el alcance de la acción social que se les puede brindar (Parcerisa, 2007).

Cada proyecto institucional (PI) forma parte o complementa el curricular (PCI). Se requiere un análisis del contexto para garantizar que los proyectos se adecuen a la realidad institucional. Antúnez (1998) enfatiza considerar:

Las señas de identidad (quiénes somos: posturas y convicciones).
Los objetivos generales (qué pretendemos: referentes para la toma de decisiones por lo que deben ser viables y realistas).
La estructura organizativa (cómo nos organizamos: gestión, profesionales, servicios, participación con la comunidad).
La formalización de la estructura (normas, reglas, procedimientos).

Componentes del proyecto socioeducativo

Los componentes fundamentales de un proyecto socioeducativo son: el análisis de necesidades, las intenciones educativas, la metodología y organización y la evaluación. Parcerisa, Giné y Forés (2010) consideran que aunque el primero no forma parte propiamente del proyecto socioeducativo, antecede el diseño y es la base del mismo.

11.1 Análisis de necesidades

El diagnóstico incluye el análisis del contexto (ubicación de la intervención) y análisis de necesidades de formación (motor de la acción social, con énfasis en valores). Las fases del diagnóstico --mutuamente influyentes, dinámicas y circulares más que secuenciales-- son la recopilación de información (observación y descripción), análisis (decodificación) y formulación de líneas directrices (Hermosilla, 2009; Parcerisa, 2007).

Las necesidades sociales son producidas históricamente, jerarquizadas socialmente e irreducibles a simples deseos o expectativas. La necesidad es el motor de la acción social ya que en las intervenciones educativas refiere al aumento del bienestar de individuos y grupos (López, 1985). Puede clasificarse como (Bradshaw, 1972; Parcerisa, 2007):

La definición clásica de problema social supone la existencia de “una condición que se establece así por un número considerable de personas, las cuales consideran que se da una desviación de las normas sociales habituales” (Fuller y Myers, 1941). Una más amplia incluye a un grupo influyente que define como amenazante para sus valores una condición social, afecta a un gran número de personas y puede remediarse mediante la acción colectiva (Sullivan y Thompson, 1994). Tales problemas pueden asociarse a:

Instituciones sociales (familia, salud, poder político, etc.)
Desigualdad social (pobreza, discriminación, exclusión, etc.)
Comportamientos no convencionales o considerados desviados (drogodependencia, delincuencia, entre otros.)
Cambios del mundo físico y social (problemas urbanos, crecimiento poblacional, ambiente, etc.)

El análisis de las necesidades puede surgir en función de evidencias de problemas o de déficit, introducción de programas preventivos, políticas institucionales, etc. En educación, los problemas pueden ser cognitivos, de habilidades o procedimientos y actitudinales. De acuerdo con Parcerisa (2007), las metodologías para el análisis más comunes son:

Haz clic en cada apartado para conocer su información.

Participativas
Normativas o prescriptivas

Las personas afectadas se involucran en la identificación, mapeo y priorización de sus necesidades para comprenderlas, asumirlas y en el futuro, poder resolver sus problemas de manera autónoma. El proceso pasa por la fase de identificación de necesidades en pequeños grupos, para luego categorizarlas a partir de debates y priorizarlas con base en su importancia, urgencia y viabilidad de la respuesta formativa para mejorar la situación.

Se prima la objetividad en la identificación de necesidades que existen. Se distingue entre demanda y necesidad real. Sus fases son el análisis de la demanda inicial, el prediagnóstico (determinación de la viabilidad del proyecto; la inviabilidad cierra el proceso), el diseño de la búsqueda de información (personas y documentos), aplicación del diseño, análisis de la información obtenida y conclusiones.

Los instrumentos de análisis más comunes son:

Las conclusiones pueden documentarse en un informe que incluya la justificación, la descripción del método, las conclusiones del análisis y sus implicaciones.

11.2 Intenciones educativas

Al ser intencional la educación social, las intenciones educativas especifican lo que se pretende conseguir. Son indispensables para orientar la intervención, para que sirva de guía y ayude a determinar si las acciones propuestas son adecuadas para satisfacer las necesidades de la población y el contexto en donde se está trabajando (Parcerisa, Giné y Forés, 2010).

Las intenciones educativas incluyen:

Objetivos que enuncien los resultados esperados. Algunos autores (Paglilla y Paglilla, 2007; Pérez, 1993; Vilar, 1996) indican que deben ser observables; evaluables, es decir si se cumplen o no, y concretos, es decir claros y precisos en su alcance. Eisner (1985) propone objetivos expresivos (operativos y terminales).
Contenidos que orientarán las estrategias. Estos deben contemplar (Altuzarra, Ubieta y Mendia, 1994; Parcerisa, 2007):

Conocimientos (conceptuales: saber saber).
Habilidades (procedimentales: saber hacer).
Valores y actitudes (reguladores: saber ser).

Organización didáctica con base en criterios de continuidad y progresión, interrelación y delimitación de inclusores o centrales (Altuzarra et al., 1994; Hermosilla, 2009; Parcerisa, 2007).

Cierre

Así como en el caso de las personas mayores, es a partir de un análisis de la realidad que se inicia el proceso para diseñar una propuesta de mejora social. Se deben considerar las necesidades de formación que se encuentran en la comunidad, analizando el contexto en donde se planea realizar la propuesta. Esto permite ubicar problemas que requieren ser atendidos a través de proyectos de intervención socioeducativa de manera que se puedan determinar las intenciones educativas a alcanzar (objetivos, contenidos, secuencia didáctica).

Considerando que este curso se inserta en el certificado en Psicología para la Educación es importante que identifiques una población en vulnerable en función de su discapacidad, sus necesidades educativas especiales y sociales y que a partir del análisis de necesidades de la misma, estés en posibilidad de definir las intenciones educativas.

Revisa a continuación el Checkpoint:

Consolida las ideas básicas del tema

Componentes de un proyecto socioeducativo
Metodologías para el análisis de necesidades
Clasificación de las necesidades sociales

Asegúrate de comprender:

Antes de concluir el tema, asegúrate de responder las siguientes preguntas.

Revisa el glosario del curso aquí.

Referencias

Altuzarra, P., Ubieta, E. y Mendia, R. (1994). Guía práctica para la elaboración del proyecto socioeducativo en los centros de iniciación profesional. Bilbao, España: Instituto de Desarrollo Curricular y la Formación del Profesorado.
Antúnez, S. (1998). El proyecto educativo de centro. Barcelona: Graó.
Bradshaw, J. (1972). The concept of social need. New Society, 30, 640-643.
Eisner, E. W. (1985). Los objetivos educativos: ¿ayuda o estorbo? En J. Gimeno y A. Pérez (Coord.), La enseñanza: su teoría y su práctica (pp. 257-264). Madrid: Akal.
Fuller, R. & Myers, R. (1941). The natural history of a social problem. American Sociological Review, 6, 320-328.
Hermosilla, J. M. (2009). Guía para el diseño de programas socioeducativos de atención a la infancia. Foro de Educación, 11, 287-301.
López, C. (1985). Memoria introductoria en 4 siglos de acción social. De la beneficencia al bienestar social. Madrid: Siglo XXI.
Paglilla, R. y Paglilla, D. (2007). Modelo para la elaboración de proyectos sociales. Revista Iberoamericana de Educación, 4(41). Recuperado de: http://www.rieoei.org/experiencias143.htm
Parcerisa, A. (2007). Didáctica en la educación social. Enseñar y aprender fuera de la escuela (6ª ed.). Barcelona: Graó.
Parcerisa, A., Giné, N. y Forés, M. (2010). La educación social. Una mirada didáctica (pp. 55-61). Barcelona: Graó.
Pérez, G. (1993). Elaboración de proyectos sociales. Madrid: Narcea.
Sullivan, T. J., y Thompson, K. S. (1994). An introduction to social problems (3a ed.). Nueva York: Macmillan.
Vilar, J. (1996). De la planificación a la programación. Instrumentos metodológicos para el diseño de las intervenciones socioeducativas. Educación Social: Revista de Intervención Socioeducativa, 3, 11-49.